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学导交融共生互长

新课程改革以来,学习方式的变革一直是教学改革的重要命题.理论上,学生学习应该是自己的事,老师的作用在于帮助、促进和催生学生学习行为的发生.“先学后教”的教学形态因其着重于“学为主体”的核心价值,近年来得到普遍推崇.顾名思義,“先学后教”是把“学”作为基础,只有学生有效先学,课堂上才能实现真正的交流分享、发展提升.反之,如果缺乏对“先学”的有效引导和监控,学生的学习将会变得无序、无效,“自主”变成“自流”,课堂教学的效果也将大打折扣.

为了克服课堂时间和空间的制约,增强学习的深度、广度和自由度,很多教师都将学生的“先学”移至课前,通过布置学习任务、发放学习单、制作微视频等方式,引导学生课前先学.其中,发放课前学习单是最为常见的方式.不过,从教学实际来看,我们发现,很多教师研发的课前学习单普遍存在一些问题:

一是内容过于单调.用传统的“课前预习”的方式代替“课前先学”.例如,在“乘法和加减法的混合运算”一课中,有教师这样安排学生的课前先学:

1.学一学.自学课本第34~35页,解决下列问题:

(1)小军买3本笔记本和一个书包,一共用去多少元?

(2)小晴买2盒水彩笔,付出50元,应找回多少元?

2.试一试.说说每题先算什么,再计算.

16×6-9

38+4×15 80-23×3

3.想一想.当算式中有乘法和加减法时,可以怎样算呢?你还有什么疑问吗?

这样的设计看似给学生提供了课前学习的步骤,但实际上只是将传统的课前预习和教科书上的例题和习题进行了摘录,学生不需要投入过多的思考,直接就能从书本中找到答案.问题浅显,缺少深度思维,学生对于知识的理解往往也是肤浅的.

二是形式过于单一.不少课前学习单都是由“三部曲”组成:“学一学”(阅读教材,解决例题中提出的问题);“试一试”(巩固练习);“问一问”(提出疑惑).因为形式单一,了无生趣,直接影响了学生的探究的萌生,进而影响了探究行动.

三是目标过于单向.总是围绕知识学习来展开,甚至于把“解题能力”作为衡量课前学习质量的重要指标.对于学生多元性的数学思维,多样化的数学方法,积极的情感态度,特有的数学敏感、灵感,创造性的数学表达等较少关注.

从科学的角度来看,课前学习单的研制不只是一个教学技术的问题,更是一个教学艺术的问题.那么如何设计好课前学习单呢?我们结合自己的教学实践,总结出如下操作要义.

一、立足基础,体现“保底”

就数学教学而言,无论采取何种教学方式,目的都是为了引导学生掌握数学知识和数学方法,发展数学思维.课前先学,意在将学习的主动权交给学生,激发他们能通过各种努力自主学习.因此,设置课前学习单应该立足基础,确立“保底”思维,做到两个“大部分”,即大部分学生都能将原本在课堂上学习的任务完成.这就要求课前导学单的设计需要一定的覆盖面,能涵盖本节课的主要知识点.

例如,教学苏教版小学《数学》一年级下册“认识人民币”一课时,我们的课前学习单中是这样设计的:

1.学习课本第103~104页的人民币内容,看看你能得几颗☆?

全部认识 ☆☆☆ 认识大部分 ☆☆ 认识少部分 ☆

2.挑选一张你熟悉的人民币向小伙伴们介绍一下.

我选的人民币是: ,

我是这样辨认的: .

教师引导学生学会辨认不同的人民币,知道元、角、分是人民币的单位,是本节课的一个重要学习目标,也是后续学习元、角、分之间进率的基础.在课前先让学生自学课本,认一认人民币,唤醒学生的知识储备,再让学生挑选一张熟悉的人民币向小伙伴介绍,并说出辨认的方法.这样,学生不仅做到都会认人民币,还会对人民币进行全面细致的观察,并整理自己的学习所得.可以说,这样的学习基础扎实,效果保证.

再如:在教学苏教版《数学》 “有趣的七巧板”时,我们的课前学习单中有如下设计:

1.画一画,涂一涂.

你能在下边的正方形中用水彩笔画一个七巧板吗?再将你画出的七巧板中的每个图形分别涂上不同的颜色.

2.剪一剪,比一比.

利用七巧板学具剪一剪、比一比,你能发现七巧板中的7个图形有什么特点吗?请写下来.

[1][2][3][3][4][5][6][7]

我发现了: .

七巧板是诞生于我国古代的一种智力拼图玩具,它设计科学,构思巧妙,变化无穷,历经千年的传承,深受人们的喜爱.但是,对七巧板的学习不能只是停留在“玩”上.如果“玩”了老半天,对它的构成还是没有最基本的把握,这样的学习一定是肤浅的.所以,教师设计上述导学单,让学生通过画一画、涂一涂、剪一剪、比一比等系列操作活动,引导学生发现七巧板中图形的组成和各自的特点,为拼图游戏奠定坚实的基础.

二、尊重个体,呈现“差异”

导学单的设计,是以学生的自主学习为前提的.这就意味着,因为生活经验和学习能力的差异,不同的个体会有不同的学习体验和学习成果.因此,在设计导学单时,教师还要尽可能地满足不同层次的学生对于学习的要求,使每个个体都能得到充分的发展.

例如,在“两位数乘两位数(笔算)”的学习中,当学生学会了用竖式计算14×28后,教师追问:关于14×28,你还有其他的算法吗?如果有,这些方法与竖式计算有联系吗?这样的问题极具开放性,不仅培养学生的发散思维,还有利于将多种方法进行比较,寻找并发现它们之间的联系,从而对算理的理解更加深刻.这样的问题设计也具有阶梯性,不仅要求学生写出算的过程,而且要求解释这样算的原因,这样就“逼”着学生进行深入思考,有了这样的思考,学生在课堂中的交流才能碰撞出智慧的火花.

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